Проектная деятельность – это одна из наиболее интересных интерактивных технологий в образовании и в то же время сложных с точки зрения организации. По определению Н. Е. Вераксы, проектная деятельность – это сложно организованный процесс, который предполагает системное преобразование всего учебного, вспомогательного и воспитательного процесса, а не только изменения в методике проведения отдельных занятий.
Проектная деятельность является проектной только в том случае, если прямое действие в той или иной ситуации оказывается невозможным. Другими словами, если ребенок захотел нарисовать рисунок, взял для этого карандаш, лист бумаги и осуществил свой замысел, то эта деятельность не будет считаться проектной – все действия ребенок выполнил в рамках традиционной продуктивной деятельности.
В ходе проектной деятельности дошкольник исследует различные варианты решения поставленной задачи, по определенным критериям выбирает оптимальный способ решения. Например, ребенок хочет сделать подставку для карандашей или кисточек. Реализация этой задачи в случае проектной деятельности не осуществляется сразу. Сначала дошкольник пытается представить несколько вариантов изготовления подставки. Поскольку в дошкольном возрасте доминирует образное мышление, то варианты выполнения поставленной задачи могут быть представлены в форме рисунка. Создав несколько изображений, ребенок удерживает в своем сознании целый ряд вариантов. При наличии нескольких вариантов появляется возможность их анализа путем сопоставления друг с другом, выявления их достоинств и недостатков. Фактически каждый такой вариант позволяет дошкольнику лучше понять то, что он собирается делать и уяснить последовательность действий. При изготовлении подставки ребенок может использовать различный материал. Поэтому при сопоставлении рисунков может учитываться материал будущей поделки. Кроме того, при сравнении рисунков могут приниматься во внимание люди, которые будут участвовать в совместном проекте.
При организации проектной деятельности необходимо учитывать тот факт, что в дошкольном возрасте замысел ребенка, как правило, намного опережает его технические возможности. В связи с этим взрослые, в первую очередь родители должны оказывать помощь дошкольнику при реализации замысла. Совместная деятельность позволяет детям и родителям лучше понять друг друга, установить доверительные отношения.
При организации проектной деятельности в детском саду педагоги могут столкнуться со следующими проблемами.
• Несоответствие между традиционной формой организации образовательного процесса и характером проектной деятельности.
Традиционная педагогическая деятельность осуществляется в нормативном пространстве – она ориентирована на разработанные конспекты занятий, строгую логику перехода от одной части программы к другой и т. п. Проектная деятельность, как отмечалось выше, осуществляется в пространстве возможностей, где нет четко заданных норм. В этом случае и педагог, и ребенок попадают в ситуацию неопределенности. Проектная деятельность ориентирована на исследование как можно большего числа заложенных в ситуации возможностей, а не на прохождение заранее заданного (и известного педагогу) пути. Естественно, что воспитателю проще следовать жесткой программе, чем постоянно искать новые нестандартные подходы к образовательному процессу. Поэтому каждый педагог должен оценить свою готовность к проектной деятельности.
• Неразличение субъектной и объектной позиции ребенка.
Большинство педагогов дошкольных образовательных учреждений очень чутко относятся к детям и поддерживают их эмоционально. Однако эта эмоциональная поддержка не должна выливаться в готовность выполнить творческое задание за ребенка, будь то формулировка творческого замысла или поиск возможных способов решения проблемы.
Педагог должен организовать проблемную ситуацию для детей, но не должен предлагать свои варианты решения задачи. Иначе ребенок окажется в объектной позиции.
В проектной деятельности под субъектностью подразумевается выражение инициативы и проявление самостоятельной активности, при этом субъектность ребенка может проявляться по-разному. Так, ребенок может высказать оригинальную идею (то есть ранее не высказанную другими детьми) или поддержать и немного видоизменить идею другого ребенка. В этом случае воспитатель должен акцентировать внимание на своеобразии идеи ребенка.
Приведем пример. При обсуждении подарков к 8 Марта один мальчик предложил нарисовать маме открытку. Другой поддержал его идею, сказав, что еще можно нарисовать открытку сестре. С точки зрения взрослого, был озвучен одинаковый замысел: создание открытки. В этом случае педагог может сказать: «Вася уже сказал про открытки. Попробуй придумать что-нибудь другое». Более продуктивным является другой путь: можно поддержать инициативу второго ребенка, подчеркнув, что про открытку сестре еще никто не говорил. В этом случае взрослый, во-первых, открывает новое пространство для творческой деятельности (можно выяснить, чем различаются открытки для мамы и сестры, еще можно вспомнить о бабушках, воспитателях и т. д.), а во-вторых, поддерживает инициативу ребенка (он получает позитивный опыт высказывания и в следующий раз, скорее всего, тоже выскажет какую-нибудь идею). Из сказанного следует, что нужно поддерживать и позитивно отмечать сам факт высказывания, даже если оно повторяет высказывание другого ребенка. Это особенно важно для пассивных детей, не имеющих положительного социального опыта проявления инициативы.
• Необходимость формирования субъектной позиции педагога.
Невозможно развивать субъектность ребенка, оставаясь в жесткой, фиксированной позиции. Педагог в силу своего профессионального опыта и образования имеет достаточно устойчивые представления о том, как можно и нужно поступать в различных ситуациях. Вернемся к примеру с обсуждением подарков к 8 Марта. Любой педагог знает, кому и какие подарки можно дарить в этот день, и каким образом их изготовить. Понятно, что дети не сразу смогут придумать оригинальный подарок. Но задача педагога заключается вовсе не в том, чтобы дожидаться необычного решения. Он должен посмотреть на уже известную ему ситуацию и способы решения задачи с точки зрения пространства возможностей.
«Знающий» педагог поступит «по инструкции»: объяснит, как вырезать цветочки, куда их приклеить, как сложить открытку, то есть будет действовать с позиции культурной нормы. Педагог, демонстрирующий субъектную позицию, сначала выяснит, как ребенок видит эту ситуацию (для дошкольника создание открытки или приклеивание цветочка – вовсе не очевидное действие, а своеобразное открытие, осмысление праздника). И только потом воспитатель обратится к культурным способам оформления замысла. И тогда вырезание цветочка станет средством реализации замысла ребенка, а не очередным звеном в реализации образовательной программы.
Проектная деятельность – сложно-организованный процесс, предполагающий не частные изменения в методике проведения отдельных занятий, а системные преобразования всего учебного и воспитательного процесса. Очевидно, что подобные изменения не могут быть инициированы только воспитателем. Они требуют активного участия администрации дошкольного учреждения.
В первую очередь изменения касаются режима образовательного процесса. Проектная деятельность предполагает различные формы активности детей, логично взаимосвязанные разными этапами реализации замысла, поэтому она выходит за пределы традиционной сетки занятий в детском саду.
Для занятий проектированием удобнее всего выделять один день в две недели. В этот день изменяется режим жизни детей: творческая работа начинается в 11 часов (после завтрака и прогулки). При этом желательно, чтобы в проектной деятельности участвовали оба воспитателя, поскольку на первых порах она должна реализовываться в ходе занятий с детьми по подгруппам (по 5–9 человек). Таким образом, каждая подгруппа детей занимается своим проектом.
Поскольку проектная деятельность предполагает активную аналитическую и рефлексивную работу воспитателя (о чем подробнее будет рассказано ниже), администрация должна способствовать выделению времени и места для специальных встреч педагогов, а также участвовать в этих собраниях.
Внедрение проектной технологии в образовательный процесс требует от администрации больших организационных усилий, но при этом позволяет:
• повысить профессиональный уровень педагогов и степень их вовлеченности в деятельность, сделать педагогический коллектив более сплоченным;
• развивать систему продуктивного взаимодействия между участниками образовательного процесса (дети вовлекают в проект родителей, общаются между собой и с воспитателем);
• развивать у детей такие качества, как социализированность и активность;
• создавать продукты, которые можно предъявлять социуму (возрастает уровень их оригинальности и социальной значимости, что способствует более успешному позиционированию дошкольного учреждения).
Итак, если администрация готова включиться в процесс внедрения проектной технологии в жизнь детского сада, то следующим этапом станет организация творческой группы педагогов.
Создание творческой группы должно быть инициировано старшим воспитателем при поддержке заведующей. Для этого необходимо выявить степень готовности педагогов к участию в проектной деятельности, обратив внимание на то, хочет ли воспитатель:
• осваивать дополнительную литературу;
• организовывать новые формы активности детей;
• участвовать в специальных встречах с коллегами;
• систематически анализировать и фиксировать результаты своей деятельности (вести дневник и т. п.).
Нужно оценить способность педагога работать в ситуации неопределенности, отказываться от привычных схем деятельности. При отборе педагогов в творческую группу можно опираться на уже имеющийся опыт работы с ними, а также на письменный или устный опрос, который выявляет степень согласия воспитателя на включение в новые виды деятельности.
В результате всех педагогов образовательного учреждения можно разделить на три условные группы. В первую попадут педагоги, которые заявят себя активными сторонниками проектной деятельности, готовыми к поиску новых, нестандартных решений. Во вторую группу войдут пассивные сторонники проектной деятельности, то есть те педагоги, которые готовы следовать за лидером, добивающимся успешных результатов. Такие педагоги, вероятнее всего, присоединятся к творческой группе, когда появятся первые ощутимые результаты ее деятельности. Но поскольку они не выказывают активного неприятия новой технологии, можно предложить им занимать различные вспомогательные позиции. В третью группу попадут педагоги, не готовые к реализации проектной деятельности. Важно подчеркнуть, что принадлежность к этой группе не означает отрицательной профессиональной характеристики педагога. Возможно, он реализует себя в других продуктивных формах образовательной деятельности.
Сформированная творческая группа должна быть особым образом позиционирована как среди воспитателей (как группа, которая занимается развитием образовательного пространства детского сада), так и в глазах родителей (как группа, занимающаяся развитием инициативности детей и их социализацией).
Когда мы говорим о создании творческой группы, мы не имеем в виду формирование списка педагогов, каждый из которых будет заниматься проектной деятельностью со своей группой детей. Речь идет о создании профессионального объединения, в рамках которого происходит освоение проектной технологии и оформление стратегии ее внедрения в жизнь дошкольного учреждения. Полноценная творческая группа должна реализовывать две основные функции: осуществлять мониторинг проектной деятельности и способствовать формированию личностной философии профессиональной деятельности педагогов.
Мониторинг проектной деятельности подразумевает систематическое отслеживание текущих и промежуточных результатов, а также их оценивание как проблемных или успешных. Иными словами, мониторинг – это анализ отдельных элементов процесса (например, какое количество идей удалось инициировать на начальном этапе реализации проекта, какая из них была выбрана в качестве основной) и динамики развития (изменение процента активности детей на этапе формирования замысла). Мониторинг имеет отстраненный, объективный характер и предоставляет набор фактов для дальнейшего анализа и осмысления.
Формирование личностной философии профессиональной деятельности педагогов в большей мере связано с пониманием собственной роли в организации совместной деятельности с детьми, своего отношения к ситуации, с открытием новых профессиональных возможностей. Как уже говорилось, реализация проектной деятельности предполагает перестройку привычных форм взаимодействия в группе, а значит, требует от педагога переосмысления собственной деятельности и даже некоторых ценностей. Специально организованные встречи помогут педагогам решить ряд проблем, связанных с организацией проектной деятельности: кто стал реальным автором замысла проекта (на конкретном занятии)? Что помогало (препятствовало) проявлению инициативности детей на занятии? В какой мере было освоено пространство возможностей (в конкретной ситуации)?
Размышление над этими вопросами предполагает не только обнаружение проблемных моментов в реализации проектной деятельности конкретным педагогом, но и осознание того, почему подобная ситуация возникла, как можно изменить собственную позицию или отношение к ситуации т. п. Обязательно нужно отмечать наличие позитивной динамики, если на следующей встрече выяснится, что педагог сумел преодолеть ранее выявленные трудности. По сути, на этих встречах обсуждаются не столько нюансы технологии, сколько позиция педагога, его вовлеченность в процесс, способность к творческой деятельности. Поэтому необходим определенный такт и уважение к личности педагога, участвующего в подобных рефлексивных обсуждениях. Практика показывает, что несмотря на сложность и эмоциональную напряженность таких встреч, именно они влияют на профессиональное становление воспитателя.
Для осуществления мониторинга и проведения рефлексивных обсуждений используется материал из дневниковых записей, видеосъемок проектных занятий и творческих отчетов педагогов. Однако один и тот же материал анализируется с разных позиций.
Типы проектной деятельности
Выделяют три основных вида проектной деятельности:
творческую,
исследовательскую и
нормативную – каждый из которых обладает своими особенностями, структурой и характерными этапами реализации.
При этом каждый из перечисленных видов проектной деятельности имеет следующие общие особенности.
• Проектная деятельность разворачивается в проблемной ситуации, которая не может быть решена прямым действием. Например, если ребенок захотел нарисовать какой-то предмет и нарисовал его, то мы не можем говорить о том, что он реализовал проектную деятельность, так как это не проблемная ситуация.
Если же ребенок хочет выразить в рисунке свое отношение к предмету, то в этом случае возникает особая проектная задача, связанная с исследованием возможностей и поиском форм передачи своего отношения к предмету.
Приведем другой пример. Ребенок решил построить из кубиков гараж для машины. Очевидно, что перед ним проблемная ситуация – гараж должен быть устойчивым, машина должна свободно помещаться внутри гаража. Однако решение такой задачи в процессе игры не является проектной деятельностью, потому что не происходит как такового исследования пространства возможностей (ребенок строит гараж, прикидывает размеры, увеличивает или уменьшает его).
• Участники проектной деятельности должны быть мотивированы. Но простого интереса здесь недостаточно. Нужно, чтобы и педагог, и ребенок сформулировали причину, по которой они включаются в исследование. Приведем пример. Подготовка к празднику – это привычное мероприятие, технология организации и проведения которого подробно описана во многих программах. Ребенок может быть заинтересован в подготовке к празднику, но проектная деятельность начнется только в тот момент, когда педагог совместно с ребенком попытается понять, что этот день или это событие — значит для каждого из них. (Как мы относимся к этому празднику? Почему мы его празднуем? Какими способами мы выражаем свое отношение к празднику? И так далее.) Как только будет определен смысл, можно искать способы его предъявления.
• Проектная деятельность имеет адресный характер. Поскольку в ходе проектной деятельности ребенок выражает свое отношение, он всегда ищет адресата – человека, к которому обращено его высказывание, оформленное в виде продукта. Именно поэтому проектная деятельность имеет ярко выраженную социальную окраску и в конечном итоге является одним из немногих социально значимых действий, доступных дошкольнику.
Остановимся подробнее на видах проектной деятельности.
Исследовательская проектная деятельность
Своеобразие исследовательской проектной деятельности определяется ее целью: исследование предполагает получение ответа на вопрос о том, почему существует то или иное явление и как оно объясняется с точки зрения современного знания.
Исследовательские проекты чаще всего носят индивидуальный характер и способствуют вовлечению ближайшего окружения ребенка (родителей, друзей, братьев и сестер) в сферу его интересов. Приведем пример.
...
Миша К. не пользовался популярностью у детей: его редко принимали в игру, и «смирившись» с этой ситуацией мальчик и сам неохотно шел на контакт. Когда в группе была организована проектная деятельность, Миша предложил исследовательский проект, посвященный устройству автомобиля. В результате он разобрался в устройстве основных блоков автомобиля, научился различать марки и описывать их преимущества и недостатки. После презентации своего проекта Миша стал своеобразным экспертом по автомобилям и приобрел небывалый авторитет у мальчиков, что не могло не повлиять на характер его общения со сверстниками.
В исследовательской проектной деятельности можно выделить следующие этапы.
Первый этап предполагает создание ситуации, в ходе которой ребенок самостоятельно приходит к формулировке исследовательской задачи. На этом этапе можно выделить несколько возможных стратегий поведения педагога. Первая из них заключается в том, что педагог создает одну и ту же проблемную ситуацию для всех детей, и в итоге формулируется общий исследовательский вопрос. Так, вопрос о том, откуда берется электричество, может обсуждаться всей группой. Вторая стратегия предполагает внимательное наблюдение за деятельностью детей и выявление сферы интересов каждого ребенка.
Затем создается особая ситуация, которая помогает ребенку сформулировать исследовательскую задачу. Например, девочку, которая любит играть в куклы иодевать их, можно подвести к вопросу о том, как выглядели куклы раньше, во что их одевали и т. п. Третья стратегия связана с привлечением родителей, которые совместно с ребенком формулируют исследовательскую задачу для проекта. Со временем дети начинают самостоятельно формулировать исследовательскую задачу, исходя из понимания реальных ситуаций, в которых они оказываются.
Таким образом, первый этап заканчивается формулировкой вопроса.
На втором этапе ребенок оформляет проект. Родители помогают дошкольнику, но организатором проекта является ребенок, поэтому взрослые выполняют вспомогательную функцию, следуя его замыслу и наблюдая за тем, чтобы он полноценно реализовывал каждый этап проекта.
Первая страница проекта посвящается формулировке основного вопроса исследования и, как правило, представляет собой красочный заголовок, создаваемый общими усилиями: родители пишут надпись, ребенок помогает украсить страницу.
1-я страница проекта Алеши Ш.
2-я страница проекта Алеши Ш.
Вторая страница раскрывает важность поставленного вопроса, с точки зрения ребенка, сверстников, родителей и знакомых. Ребенок должен самостоятельно провести опрос и нарисовать иллюстрации, изображающие содержание ответов, данных сверстниками, родителями, знакомыми и им самим. Важно, чтобы в проекте было представлено несколько разных точек зрения (одна из них должна принадлежать ребенку).
Третья страница посвящается выбору наиболее правильного ответа, с точки зрения ребенка. Ребенок должен не только выбрать и зафиксировать ответ, но и объяснить свой выбор.
Четвертая страница посвящается возможным способам проверки предложенного ребенком ответа. В нижней части страницы ребенок должен нарисовать тот способ получения информации, которым он воспользовался (обращение к взрослому, сверстнику, книга, просмотр передачи и т. п.) и обосновать его преимущества (последнее обязательно обсуждается с ребенком, но не всегда отображается письменно – можно использовать рисуночные значки, которые помогут дошкольнику восстановить смысл аргументации).
На пятой странице изображается результат проверки правильности ответа. Ребенок показывает, удалось ли произвести проверку и насколько трудным оказался выбранный способ.
На шестой странице ребенок показывает, где можно применить проект: он может рассказать о проекте в группе, организовать игру и т. п. (возможные сферы применения зависят от содержания проекта).
Третий этап – защита проекта. Ребенок вместе с родителями должен подать заявку на защиту проекта: то есть подойти к воспитателю и выбрать время защиты. Важно, чтобы родители подтвердили возможность своего присутствия на защите проекта и помогли ребенку подготовить рассказ о проделанной работе.
Перед началом своего выступления ребенок вывешивает на стенде страницы своего проекта. Воспитатель помогает ему закрепить листы и расположить их в правильной последовательности. Затем ребенок рассказывает о проделанной работе, показывая указкой на соответствующие изображения, записи и т. п.
На четвертом этапе педагог организует выставку проектов и придумывает различные задания и интеллектуальные игры для закрепления и систематизации материала, представленного в детских проектах. По окончании выставки проекты включаются в библиотеку группы, сшиваются в книжку и находятся в свободном доступе.
Проекты не только обогащают дошкольников знаниями и стимулируют их познавательную активность, но и влияют на содержание сюжетно-ролевых игр. Так, например, на основе проекта «Космос – далекий и близкий» была организована игра в космос. В одной части группы «находился» изученный космос, в другой – неизвестные планеты. Один из углов комнаты превратился в научный центр, где размещались карты, макеты и рисунки звездного мира. Из подручных материалов дети самостоятельно изготовили различные атрибуты игры: накидки из ткани стали скафандрами, скрученные листы бумаги – телескопами, коробочки и баночки – оборудованием для полета в далекие галактики и т. п.
В процессе работы над исследовательскими проектами обогащаются знания детей, дошкольники начинают добывать их самостоятельно, привлекая все доступные средства.
Творческая проектная деятельность
В ходе творческой проектной деятельности создается новый творческий продукт. Если исследовательская проектная деятельность, как правило, носит индивидуальный характер, то творческий проект чаще осуществляется коллективно или совместно с родителями. При выполнении коллективного проекта каждый ребенок предлагает свою идею проекта, но для реализации выбирается только одна. Понятно, что подобный выбор дается детям нелегко, потому что дошкольник должен научиться не только отстаивать свою позицию, но и объективно ее оценивать, то есть понимать, насколько его идея оказалась удачнее по сравнению с предложениями других детей. Дошкольник должен преодолеть свойственный ему эгоцентризм (то есть неумение видеть позицию другого), а значит, перейти на новый уровень интеллектуального развития.
Одним из существенных отличий творческого проекта от проекта исследовательского является его долгосрочность. Обычно только обсуждение и выбор идеи занимает 2–3 недели. Кроме того, замысел ребенка не предполагает ответа на вопрос о том, как выполнить проект, поэтому его реализация оказывается более сложной (не только для ребенка, но и для взрослого).
На первом этапе проводится подготовительная работа, в ходе которой педагоги обсуждают возможные темы проектов, связанные со значимыми социальными ситуациями в жизни детей и взрослых. Это могут быть праздники, сезонные изменения, социальные вопросы (например, оказание помощи пожилым людям) и т. д. При этом взрослые должны определить собственные мотивы участия в проектной деятельности. Например, чтобы определить смысл праздника День святого Валентина, педагог должен уяснить для себя, что значит этот праздник, почему его нужно праздновать и т. п. Если проект не значим для педагога, он должен постараться понять, почему его нужно организовывать с детьми.
На втором этапе определяются мотивы участия детей в предстоящей деятельности. Например, если педагоги выяснили, что тот или иной праздник может быть положен в основу коллективного проекта, то на данном этапе следует рассказать малышам о нем и обсудить отношение к нему детей. В ходе обсуждения дети делятся своими идеями по поводу предстоящего проекта.
Рассмотрим пример создания творческого проекта «Поздравления ко Дню святого Валентина.
...
Воспитатель. Представляете, я зашла сегодня в магазин, а там невероятное столпотворение: и взрослые, и дети выбирают и покупают различные сувениры. Вероятно, у кого-нибудь день рождения, как вы думаете?
Полина. Да ведь через три дня будет праздник – День святого Валентина! Мы с папой тоже выбираем подарок.
Воспитатель. Ребята, а что это за праздник? Как вы его себе представляете?
Дети. Это веселье, подарки, сладости, веселое настроение, танцы и песни, когда все здорово и все радуются.
Воспитатель. А кто кого поздравляет в этот день?
Дети. Влюбленные. Кого любишь, кто нравится, того и поздравляешь.
Илюша. А у меня детский садик любимый и группа наша.
Никита. Давайте мы тоже поздравляться будем.
Воспитатель. Давайте подумаем, как мы с вами можем поздравить детский сад.
На третьем этапе дети высказывают свои идеи реализации проекта. Воспитатель предлагает каждому ребенку рассказать о том, как можно поздравить детский сад. При этом педагог (в случае если дети испытывают трудности) может первым начать: «Мне кажется, что можно вырезать гирлянды».
...
Лера. Можно сделать открытку из картона и поздравить всех близких, кто в садике. Валентинчики всегда дарят на День святого Валентина.
Надя. Я считаю, что можно подарить стихотворение. Раньше своим любимым тоже сочиняли и дарили стихи.
Агата. Я думаю, что на видео можно записать любую песню и по телевизору ее исполнят. Мой дедушка так же поздравлял. Я считаю, что человеку будет очень приятно.
Сева. Я считаю, что самое лучшее – дарить что-то, в этот день всегда что-то дарят. Я предлагаю подарить свои самые любимые игрушки тому, кого ты любишь.
Коля. Я думал, что можно по сказке показать театр – это будет радостно.
Полина. Я думаю, что можно так поздравить: испечь съедобные валентинчики. Три дня хватит, чтобы испечь. Испечь из соленого теста тоже можно, но или только любоваться можно, а из съедобного теста – это и приятно, и вкусно.
Саша. А я думаю, что лучше сделать концерт для садика. Это песни, танцы, чтобы было весело.
Маша. Я бы хотела сделать всем валентинчики, чтобы всех поздравить. Это быстро делается.
Оля. Я бы нарисовала открытку, потому что можно сделать как валентинчики. Я бы подарила по одной открытке родным, воспитателям и друзьям. В открытке будет пожелание и сердечки.
Катя. Я думаю, что можно принести любимую кассету и выучить танец. Это заставляет людей радоваться.
Никита. Можно подарить цветы. Мне кажется, что цветы – это лучший подарок.
Нина. Сделать из чего-нибудь игрушки и подарить любимым людям.
Аля. Можно нарисовать картину – это красиво, всех будет радовать.
По ходу высказываний педагог должен отмечать наиболее оригинальные идеи, чтобы в дальнейшем (если дети их не воспроизведут), напомнить о них.
На четвертом этапе воспитатель предлагает детям зарисовать свои идеи. После того как дети зарисуют собственные идеи, они должны подумать о том, что необходимо для ее реализации.
Рисунок Кати. (Выучить танец.)
Рисунок Али. (Нарисовать картину.)
Рисунок Коли. (Показать театр.)
Рисунок Никиты. (Подарить цветы.)
Рисунок Нины. (Сделать игрушку.)
Рисунок Агаты. (Записать любимую песню.)
Рисунок Севы. (Подарить любимые игрушки.)
Рисунок Оли. (Сделать открытку.)
На пятом этапе дети демонстрируют свои работы сверстникам, рассказывают о своих рисунках, отвечают на вопросы воспитателя и ровесников. В результате дошкольник должен понять, что в продукте его деятельности должно быть отражено, почему он создал этот проект. Обычно дети считают, что сам факт того, что они делают, например, валентинку для мамы, говорит об их отношении к ней. Переосмыслить идею проекта ребенку помогают вопросы педагога, например: «А как мама догадается по рисунку, что ты ее любишь?» Поскольку, как мы уже отмечали, обсуждение может проходить в течение нескольких занятий, у дошкольника появляется возможность доработать свою идею и качественно изменить содержание рисунка.
В заключение этого этапа выбирается идея, которая будет реализовываться в ходе творческого проекта. При этом выбор идеи осуществляется следующим образом. Воспитатель дает детям фишки, с помощью которых они «голосуют» – кладут на тот рисунок, в котором выражена наиболее интересная, с их точки зрения, идея.
В случае если два или более проектов получили одинаковое количество фишек, устанавливается очередность их выполнения (с помощью жребия).
Путем голосования дети решили испечь съедобные валентинчики.
Затем дети начали рассуждать о том, как воплотить эту идею.
Катя. Моя бабушка может сделать тесто, а мы здесь сделаем валентинчики. На кухню отдадим и нам испекут.
Надя. А давайте сами сделаем тесто, вообще все будем делать сами.
Шестой этап связан с информированием родителей. Для этого идея проекта (рисунок) и название вывешиваются на стенд.
На седьмом этапе педагог вместе с детьми организует работу по реализации общего замысла. Для этого дошкольники (в зависимости от содержания проекта) делятся на рабочие группы (например, одна группа детей делает тесто, другая – лепит валентинки и т. д.). Вся деятельность детей осуществляется с помощью взрослых, которые решают технические проблемы.
На восьмом этапе педагоги продумывают, как представить полученный продукт. Например, если дети пекут валентинчики, то воспитатели должны задуматься о том, как об этом можно рассказать окружающим (когда нужно сделать фотографии, где их лучше поместить и т. п.). В противном случае дети просто съедят печенье, угостят кого-то и уже через месяц забудут об этом проекте.
Как уже говорилось, проектная деятельность предполагает социальную презентацию, которая направлена на то, чтобы показать ребенку значимость его усилий для окружающих. Если же подобной презентации не будет, то результаты деятельности дошкольников не войдут в культуру детского сада, а значит, существенно не повлияют на социальный статус ребенка, а следовательно, и на развитие его личности.
На девятом этапе осуществляется презентация продукта творческого проекта. Так презентация проекта «Поздравления ко Дню святого Валентина» может сопровождаться не только чаепитием, но и может стать началом нового проекта, например, создания книги рецептов.
Творческая проектная деятельность важна тем, что отражает интересы ребенка. Если взрослый поддерживает такой проект, поддерживается уникальное видение мира, свойственное данному ребенку, стимулируется его познавательная активность, повышается креативность за счет расширения пространства возможностей в момент обсуждения различных вариантов проекта, предлагаемых сверстниками. Кроме того, дошкольник получает позитивный опыт конкурентного взаимодействия и понимает, что идея должна представлять ценность не только для него, но и для других.
Примеры творческих проектов
Проект создания уголка по конструированию
Воспитатель предлагает детям обратить внимание на стенд по конструированию. Интересуется, нужен ли им стенд, и если нужен, то для чего.
Митя. Нужен стенд, чтобы сидеть рядом и смотреть, а потом строить.
Коля. А мне не нужен – я сам все делаю.
Сева. Иногда я смотрю – как построить машину.
Лера. Нужен этот стенд, но нужно немного убрать, изменить его.
Большинством голосов решили оставить стенд, но внести в него изменения.
Воспитатель. Что бы вы хотели изменить на стенде?
Коля. Убрать средние картинки, мы ими не пользуемся.
Федя. Я хотел бы видеть, как можно построить кузнечика.
Сева. Мне нужны картинки разного транспорта, как он выглядит. И еще, если я сам не смогу построить, то нужны еще схемы, как это можно сделать.
Миша. Нужно, чтобы города можно было построить. Я могу его нарисовать.
Лера. Мне бы хотелось узнать, как можно построить различных животных. Нужны схемы построек.
Лиза. Чтобы самим фантазировать, мне нужны разные рисунки, например, деревни или печки, чтобы знать, как они выглядят. А рисунок я могу зарисовывать сама.
Оля. Мы же строим на занятиях, хочется, чтобы лучшие работы все видели.
Дети зарисовывают свои предложения.
«Транспорт». Сева
«Кошка». Лера
«Деревня». Лиза
«Город». Миша
Воспитатель подводит итог: на стенде должны быть картинки, схемы различных построек, лучшие детские работы.
Воспитатель. Как же все это уместить на одном стенде?
Коля. Выбрать самые красивые картинки.
Сева. Сделать так, чтобы они менялись.
Лиза. Те картинки, которые не вошли, в папку какую-нибудь положить.
Лера. Надо еще сделать альбом наших построек и альбом, где будут схемы и картинки.
Дети зарисовывают свои предложения.
Затем дети подробно рассказали о том, как реализовать их идеи.
В ходе голосования дошкольники пришли к выводу, что информация на стенде должна меняться, а весь дополнительный материал должен храниться в альбоме, к которому можно будет обратиться в любое время.
Воспитатель интересуется у детей, что им нужно для реализации проекта, кто этим будет заниматься и сколько времени потребуется для выполнения работы.
Миша. Чтобы было красиво, взрослые должны аккуратно делать.
Коля. Мы принесем картинки, родители нам помогут в этом.
Рисунок уголка по конструированию. Костя
Рисунок стенда. Оля
Саша. Альбом своих построек будем делать сами, а стенд – взрослые, нам трудно будет одним сделать все красиво. Мы будем помогать что-нибудь приклеивать.
Лера. Сделать надо быстрее, потому что мы ведь почти каждый день строим, нам нужны подсказки.
Дети определили свою роль в работе и срок ее выполнения. Затем началась активная работа по созданию нового уголка по конструированию.
Когда стенд был готов, дети стали с удовольствием обращаться к нему во время конструирования, ведь на нем были отражены все их предложения. Содержание уголка постоянно обновляется с учетом потребностей и интересов детей.
Проект «Зимние забавы»
Воспитатель. Любите ли вы зиму и за что?
Никита. Зимой праздник Новый год. Новый год – это мой любимый праздник.
Сева. Зимой можно кататься на лыжах.
Надя. Еще на ледянках с горки можно кататься.
Нина. У меня зимой день рождения.
Агата. Снеговиков можно строить.
Воспитатель. Зимой можно придумать много интересных забав. Только когда же этим заниматься, ведь мы в садике почти целый день?
Женя. А давайте на своем участке что-нибудь интересное сделаем, чтобы веселее было играть.
Дети с удовольствием согласились.
Воспитатель. И чем бы вы хотели заниматься зимой? Как должен выглядеть наш участок зимой?
Женя. Я хотел бы играть в снежки, нужно сделать цель для метания.
Алеша. А я люблю кататься на коньках. Здорово, если бы был каток.
Нина. Как-нибудь украсить, чтобы было красиво.
Надя. Горку надо сделать, чтобы кататься.
Сева. Чтобы на лыжах ходить, предлагаю сделать лыжню.
Коля. Баррикады сделать из снега, чтобы в «Крепость» играть.
Агата. Ледяные фигурки красивые. Хорошо, если бы у нас были такие. Я в городе на празднике видела.
Олег. Можно лабиринт сделать – это красиво и интересно.
Поля. На санках кататься. Нужно санки приносить.
Дети зарисовывают свои предложения, а потом рассказывают, как их можно реализовать (защищают свои проекты).
«Горка». Надя
«Катание на коньках».
Алеша «Лыжи». Сева
«Ледяные фигуры».
Агата «Лабиринт». Олег
«Игра в снежки». Женя
Воспитатель предлагает детям в ходе голосования решить, что бы они хотели видеть на своем участке. При этом они должны учитывать следующие условия: • размер участка (должно остаться место для подвижных игр);
• безопасность;
• возможности (в том числе материальные);
• время выполнения (выполнение проекта не должно занимать слишком много времени).
Дети сделали свой выбор и объяснили его.
Алеша. Я сам хотел каток для катания на коньках, но мало места. Проголосовал за снежную крепость, там можно и строить всегда, и играть.
Сева. На лыжах будем кататься – на той стороне есть большая лыжня.
В результате дети решили построить:
• ледяную горку для детей и горку для кукол;
• снежную крепость;
• снежную фигурку – она же цель для бросания снежков и мячей;
• лабиринт.
С помощью родителей дети оформили участок и с удовольствием играли на нем.
Нормативная проектная деятельность
Проекты по созданию норм являются чрезвычайно важным направлением в педагогической деятельности, поскольку они развивают позитивную социализацию детей. Эти проекты всегда инициируются педагогом, который должен четко понимать необходимость введения той или иной нормы.
Нормативные ситуации, сопровождающие жизнь ребенка, можно разделить на три группы: а) запрещающие, б) позитивно нормирующие, в) поддерживающие инициативу дошкольника, приводящие к созданию новой нормы – нормотворческие.
Общая стратегия работы с детьми заключается в том, чтобы минимизировать запрещающие ситуации и увеличить количество ситуаций, поддерживающих детскую инициативу.
Работа по созданию новой нормы (нормотворчество) основывается на реальных ситуациях, возникающих в жизни детей в детском саду. Обычно это типичные, повторяющиеся конфликтные ситуации. Конфликты дошкольников характеризуются столкновением детских инициатив, при котором каждый ребенок настаивает на своем варианте поведения. Позиция воспитателя состоит в поддержке инициативы детей, что приводит к увеличению числа возможных вариантов поведения и к созданию нового правила поведения в данной ситуации. При этом педагог берет на себя ответственность за соблюдение правила, выработанного детьми, и за реальное поведение дошкольников в данной ситуации.
Приведем пример. Дети на прогулке уходили играть на территорию другой группы, что приводило к конфликтам с воспитателем. Педагог предложил дошкольникам обсудить ситуацию и ее возможные последствия и выработать правило поведения. В результате дети вместе с воспитателем сформулировали правило: «Если хочешь поиграть с детьми на другом участке, подойди к воспитателю и скажи об этом».
Основным принципом поведения в подобных ситуациях становится обязательное предварительное обращение ребенка к взрослому, согласование правила и контроль за его соблюдением как со стороны воспитателя, так и со стороны ребенка.
В нормативной проектной деятельности можно выделить следующие этапы.
На первом этапе воспитатель выявляет такие ситуации, которые, во-первых, достаточно часто повторяются, а во-вторых, характеризуются нежелательными формами поведения детей. Бессмысленно придумывать правила для ситуаций, которые в жизни группы могут встретиться всего несколько раз – такие правила будет невозможно удержать в сознании детей.
На втором этапе педагог инициирует обсуждение вариантов поведения в той или иной ситуации и тех нежелательных последствий, которые могут возникнуть. Фактически второй этап определяет пространство возможностей данной ситуации.
На третьем этапе педагог просит детей изобразить нежелательные последствия неприемлемого поведения. При этом дети могут рисовать самые фантастические сюжеты. Такие символические рисунки позволяют дошкольникам сформировать отрицательное отношение к ситуации, благодаря ее проживанию в воображаемом плане.
На четвертом этапе педагог просит детей по очереди рассказать о своих рисунках и о тех последствиях, к которым может привести обсуждаемая ситуация. В результате беседы у детей создается обобщенное эмоционально окрашенное представление о данной ситуации.
На пятом этапе педагог предлагает детям подумать над тем, как нужно себя вести, чтобы избежать нежелательных последствий. После того как каждый ребенок выскажет свое мнение, воспитатель обращается к детям с предложением выбрать одно из предложений в качестве правила. При необходимости педагог корректирует его.
На шестом этапе педагог просит детей зарисовать это правило так, чтобы оно было понятно всем. При этом правило ни в коем случае не должно быть запрещающим, поскольку иначе оно будет подавлять, а не побуждать инициативу детей.
На седьмом этапе дети объясняют, что они нарисовали. Перед педагогом стоит задача понять, в какой мере в рисунке ребенка представлены необходимые детали. В ходе обсуждения воспитатель акцентирует внимание детей на этих деталях и предлагает дошкольникам на их основе создать окончательный «знак» правила. Этот знак должен содержать как минимум два компонента: указание на признак ситуации и адекватный способ действия.
Восьмой этап связан с выполнением «знака» правила всеми детьми и включением его в книгу правил. В этот альбом наклеиваются основные знаки, которые дети придумали для разных ситуаций. Под каждым рисунком педагог подписывает соответствующее правило.
Понятно, что подобный проект не снимает раз и навсегда все конфликтные ситуации в группе. Именно поэтому существует книга правил, к которой дети обращаются самостоятельно или по подсказке педагога. Как показывает опыт, в детском саду таких правил не так уж много (10–12), но их фиксация позволяет существенно снизить конфликтность между детьми, что способствует не только улучшению психологического климата в группе, но и значительно облегчает работу педагога. Книга правил выступает в роли средства регуляции поведения дошкольников.
Примеры нормативной проектной деятельности
«Как вести себя в ходе игры»
Типичная ситуация. Дети, уходя на занятие подгруппы, оставляют свои игры незавершенными, а вернувшись с занятия, видят, что ребята, оставшиеся в группе, изменили или разрушили сложившийся сюжет. В связи с этим между дошкольниками возникают конфликты.
Ход занятия. Воспитатель рассказывает историю: «Однажды Дима с Пашей построили корабль из мягких модулей, смастерили рубку капитана со штурвалом и компасом, загрузили трюмы корабля грузом, выделили место для каюткомпании. Но тут Мария Ивановна пригласила ребят первой подгруппы на занятие по математике. Дима с Пашей оставили свой корабль и пошли заниматься. Вторая подгруппа ребята осталась играть в группе. Когда занятие закончилось, мальчики направились к своему кораблю, но увидели, что он сломан, а Сережа с Колей из деталей модуля мастерят машину. Дима рассердился и, громко крича, стал забирать детали у мальчиков, а Паша, готовый расплакаться, молча сел на стульчик».
Воспитатель предлагает детям нарисовать эту историю.
Затем дошкольники обсуждают рисунки, анализируют эмоциональное состояние изображенных персонажей: «Почему мальчик плачет? Почему у этого мальчика сжаты кулаки? Он сердится? Злится? Он защищается?»
В конце занятия воспитатель просит детей нарисовать, как должны были вести себя мальчики, чтобы не поссориться. Рисунки детей можно было разделить на три группы:
• «играй во что хочешь»;
• «можно играть, но нельзя изменять сюжет»;
• «в игру входить нельзя».
В результате были введены следующие знаки:
• зеленый круг – можно играть по своему сюжету;
• желтый круг – играй в эту игру, но ничего не изменяй;
• красный круг – нельзя входить в игру.
Впоследствии эти знаки дети стали ставить на незавершенные игры.
Правила пользования ножницами. Типичная ситуация. В ходе занятий дети свободно передвигаются по группе с ножницами в руках. Общаясь друг с другом, ребята жестикулируют руками, в которых зажаты ножницы.
Необходимо упражнять детей в умении анализировать ситуацию с точки зрения ее безопасности и сформировать правило пользования ножницами.
Ход занятия Воспитатель рассказывает детям историю: «Дети мастерили игрушки. Оля вырезала платья для своей куклы. В группу зашла Леночка. В руках у нее была музыкальная шкатулка. Ребята подошли к ней посмотреть шкатулку.
Оле тоже захотелось посмотреть. Она побежала с зажатыми в руке ножницами и споткнулась. Ножницы упали Мише на ногу».
Воспитатель просит детей нарисовать эту историю. Затем дошкольники обсуждают рисунки и анализируют эмоциональное состояние персонажей. Педагог просит детей нарисовать, как должны были вести себя ребята в этой ситуации.
Вместе с ребятами педагог рассматривает рисунки и формулирует правило: «С ножницами работай за столом, после работы клади их на место». После этого дети рисуют знак, который напоминал бы им это правило.
Анализ занятий по проектной деятельности
Как уже отмечалось, организация и проведение проектной деятельности сопряжены с рядом трудностей.
Одна из главных задач, которую призван решить педагог в ходе проектной деятельности, связана с тем, чтобы создать проблемную ситуацию и максимально развернуть пространство возможностей ее преобразования. При этом пространство возможностей может расширяться как за счет высказываний группы детей, так и за счет многообразия вариантов, предложенных одним ребенком. В связи с этим понятна стратегия поведения педагога: он должен отслеживать возникновение проблемной ситуации и возможности ее преобразования, а также удерживать дошкольников в проблемном поле, следя за тем, чтобы все дети «увидели» пространство возможностей и начали в нем действовать, предлагая свои или повторяя чужие идеи. При этом педагог не должен стремиться как можно быстрее переходить к практической части реализации проекта. Такое стремление вполне оправдано: когда дети заняты выполнением практической задачи (например, аппликацией, рисованием и т. д.), эмоциональная нагрузка на педагога снижается, и, конечно, он чувствует себя более комфортно. Проектная деятельность, наоборот, требует от педагога внутреннего напряжения: с одной стороны, он должен поддерживать активность детей, побуждать их к разговору, а с другой, ограничивать свое стремление предлагать дошкольникам собственные варианты решения задачи.
Проектная деятельность способствует развитию мышления, воображения и речи детей только тогда, когда педагог стремится удержать проблемную ситуацию. Именно этим проектная деятельность отличается от продуктивных видов деятельности, в которых проблемная ситуация снимается максимально быстро.
Для того чтобы проиллюстрировать сказанное, рассмотрим протокол второго и третьего этапов творческого проекта «Кормушка для птиц», реализованного в разных дошкольных учреждениях. (Проекты проводились зимой.)
...
Воспитатель. Ребята, когда я шла в детский сад, то видела птиц. Они сидели на деревьях нахохленные. Почему?
Дети (одновременно). Им грустно. Им холодно. Никто их не кормит. Воспитатель. Как вы думаете, им трудно найти пищу в городе?
Дети. Им холодно.
Воспитатель. Почему им холодно?
Дети. Надо им скворечник сделать, чтобы тепло было. У нас на площадке кормят птиц.
Воспитатель. Чем вы их кормите?
Дети. Хлебом. Их бабушка кормит. А у нас собачка есть. Мы ее тоже кормим, ей мясо даем.
Воспитатель. Какая у тебя бабушка молодец. Андрей, а вы подкармливаете птиц?
Андрей. Да.
Воспитатель. А что они кушают?
Андрей. Зернышки.
Антон. А вот еще…
Воспитатель. Антон, подожди. А птицы кушают ягоды? Зимой на деревьях остаются какие-нибудь ягоды?
Андрей. Я думаю, что остаются опавшие.
Воспитатель. А какие ягоды?
Андрей. Рябину, смородину.
Воспитатель. А вот у нас яблоня растет. Нужна она птицам? Каким птицам она нужна?
Дети. Воронам, воробушкам. Голубям, снегирям, синицам.
Воспитатель. Птицы довольны, когда они покушают. Им становится теплее. Дети. Нужно построить им домик, чтобы им было тепло.
Воспитатель. Да, нужен домик. Как он называется?
Дети. Скворечник.
Воспитатель. Нет, это большой домик. А где птицы едят?
Дети. В кормушках, в скворечниках.
Воспитатель. Зачем нужны кормушки?
Дети. Чтобы они там жили, им там теплее.
Воспитатель. Кормушки нужны, чтобы жить в них или кушать?
Дети. Чтобы кушали, там тепло.
Воспитатель. А где их можно разместить?
Дети. На деревьях, на веточках. На веревке. А моя кошка ловит мышей. И еще она залезает на подоконник и птиц ловит.
Воспитатель. Мы сейчас о птицах говорим. Чтобы кошка не поймала птицу, кормушку нужно повесить высоко. Если мы будем каждый день в одно и то же время класть еду, будут ли птицы прилетать к кормушке?
Дети. Да.
Воспитатель. Да, конечно. А когда же надо начинать подкармливать птиц? С какого времени года?
Дети. С осени.
Воспитатель. Конечно, уже осенью птицам не хватает пищи.
Ребенок. Когда моя кошка Манька летом болеет, она садится на окно, пытается достать птицу, но через окно не может.
Воспитатель. Понятно, но мы будем оберегать птиц. Ребята, а для чего нужны птички в природе?
Дети. Они чирикают.
Воспитатель. Чтобы пели песенки, правильно.
Дети. Чтобы в природе было красиво. Чтобы вредных насекомых кушать.
Воспитатель. А теперь давайте отдохнем. Встаньте около стульчиков. Покажите, какие деревья высокие, как глубоко в землю уходят их корни, какие у них крепкие стволы. Поднялся ветер. Он раскачивает деревья и срывает листочки. Листья падают. А на деревьях у нас кто сидит? Птички. Они расправили крылышки и полетели.
Ребенок. А можно мне про котенка своего рассказать?
Воспитатель. Про котенка мы немного позднее поговорим. Для чего еще нужны птицы?
Дети. Они защищают нас. Чтобы деревья не портили. Чтобы картошку не ели.
Воспитатель. А теперь давайте представим, что нам надо сделать кормушку, чтобы помочь птичкам. Из чего мы ее будем делать?
Дети. Из пластмассы. Из бутылки.
Воспитатель. Да, из бутылки можно.
Ребенок. Из пакета.
Воспитатель. Совершенно верно, из пакета.
Ребенок. Из дощечек.
Воспитатель. Конечно, из дощечек.
Дети. Из стекла. Из шляпы.
Воспитатель. Да, и из шляпы можно.
Ребенок. Из деревьев.
Воспитатель. Из деревьев можно. Как можно сделать кормушку из пенечков, кто подскажет?
Ребенок. Я вообще не знаю.
Воспитатель. В пенечках есть отверстия?
Ребенок. Дырочки.
Воспитатель. И что в них должно находиться?
Ребенок. Еда.
Воспитатель. Корм для птиц. Ребята, а теперь сядьте на свои места и нарисуйте кормушки.
Из описания хода занятия видно, что обсуждение темы дается педагогу нелегко: дети далеко не всегда высказываются по теме и говорят практически одновременно. Педагог должен обеспечить поочередное выступление детей. Для этого можно использовать, например, игрушечный микрофон (или предмет, его обозначающий) и ввести правило: говорить может только тот, у кого в руках микрофон.
Теперь обратим внимание на логику высказываний педагога, в соответствии с которой разворачивается занятие. Педагог начинает занятие с того, что спрашивает у детей о том, почему нахохлились птицы. Ребята отвечают, что птицам холодно. Далее педагог должен был выяснить у детей, как помочь птицам согреться. (Птиц нужно накормить.) Но в ходе беседы этот вопрос обходится стороной. Вместе с тем педагог поднимает вопрос о значении птиц в жизни человека. Однако и он обсуждается вскользь. На самом же деле именно эти вопросы являются основой возможной проблемной ситуации: птицы помогают человеку; зимой им холодно, потому что нечего есть; как же им помочь. Дети могут предложить следующие решения: птицу можно взять на зиму домой; птиц можно держать в зоопарке; можно построить для них домик и накормить их. Последний вариант может лечь в основу будущего проекта.
Затем начинается этап поиска идей реализации проекта, связанный с ответом на вопрос: «Как накормить птиц?» Как отмечали дети, можно сделать кормушку, можно накормить птиц хлебом, ягодами и т. д. Каждое предложение педагог должен обсудить с детьми, подчеркнуть своеобразие идеи. После того как все дети выскажутся, следует перечислить все идеи и предложить зарисовать их. Затем дети по очереди показывают свои рисунки и рассказывают о них.
На следующем занятии нужно возвратиться к рисункам и вместе с детьми обсудить, какую кормушку сделать птицам и из какого материала ее лучше изготовить.
Таким образом, в ходе этого проекта пространство возможностей могло быть создано три раза: при ответе на вопрос, как помочь птицам, при выявлении особенностей их кормления и изготовления кормушки. Но в ходе занятия педагог лишь наметил два из трех указанных направлений, ограничив тем самым контекст понимания ситуации (зачем нужна кормушка) и наложив жесткие рамки на мышление ребенка (поскольку педагог не столько поддерживал размышления детей, сколько предлагал свое решение проблемы).
А теперь посмотрим, как это же занятие провел другой педагог.
...
Воспитатель. Какое сейчас время года?
Давайте договоримся: тот, кто хочет ответить на вопрос, должен поднять руку. Ваня, какое сейчас время года?
Ваня. Зима.
Воспитатель. Аня, какое сейчас время года?
Аня. Зима.
Воспитатель. Правильно, все мы знаем, что сейчас зима. Опустите руки. Зима красивое время года?
Дети. Да.
Воспитатель. На земле что лежит?
Дети. Снег.
Воспитатель. А на деревьях?
Дети. Снег.
Воспитатель. Да, такая сказочная картина. На земле – снег, на деревьях – снег. Морозец. Вы любите это время года? Почему?
Дети. Потому что катаемся на санках. Потому что катаемся на коньках. Снеговика лепим. Лопатками строим. В снежки играем.
Воспитатель. Конечно, все вы любите это время года. А давайте с вами подумаем о том, любят ли это время года животные в лесу. Как мы их называем? Дети. Хищники.
Воспитатель. Нет. Как мы их называем?
Дети. Дикие.
Воспитатель. Конечно, они называются дикие животные, потому что живут не дома. Как вы думаете, они любят зиму?
Дети. Да. Нет.
Воспитатель. Кто сказал нет, почему?
Дети. Потому что холодно, мороз.
Воспитатель. Еще почему?
Дети. Замерзают.
Воспитатель. Да, потому что холодно.
Дети. Есть нечего.
Воспитатель. А почему нечего есть?
Дети. Потому что негде найти пищу, все в снегу.
Воспитатель. Хорошо ребята. Кто нарисован на этой картинке?
Дети. Еж.
Воспитатель. Что он делает зимой?
Дети. Спит.
Воспитатель. А если бы он не спал, что бы он делал?
Дети. Он бы пищу искал.
Воспитатель. Нашел бы он ее?
Дети. Нет.
Воспитатель. Правильно, не нашел бы и умер с голоду. Вот поэтому он спит. Так природа заботится о животных. А это кто?
Дети. Зайчик.
Воспитатель. А что он делает зимой?
Дети. Спит. Прыгает.
Воспитатель. Правильно, он прыгает, чтобы согреться. Он убегает от волка, который хочет его съесть. А это кто?
Дети. Это лось.
Воспитатель. А чем питается лось?
Дети. Травой.
Воспитатель. И как вы считаете, ему достаточно травы зимой?
Дети. Нет, потому что трава покрыта снегом.
Воспитатель. А вы знаете, что люди заботятся зимой о животных. Как называют этих людей?
Дети. Спасители.
Воспитатель. Нет, не спасители, а егеря. Они еще с осени заготавливают сено, потому что лось ест сено. В лесу на полянке устраивается столовая, где выкладывается сено. Животные прекрасно знают эту столовую, приходят туда и едят. Как вы думаете, смогли бы животные прожить без человека?
Дети. Нет.
Воспитатель. Тогда, наверное, им не очень нравится зима? А что им нравится? Дети. Лето.
Воспитатель. Да, летом достаточно пищи. Итак, мы поговорили с вами о животных. А теперь давайте поговорим о птицах. Давайте начнем с осени. Прошло теплое лето, наступила осень, похолодало. Что птицы делают осенью?
Дети. Улетают на юг.
Воспитатель. А почему?
Дети. Потому что холодно.
Воспитатель. А на юге?
Дети. Тепло.
Воспитатель. А все птицы улетают?
Дети. Нет, остаются голуби. Вороны, воробей.
Воспитатель показывает картинки с изображением птиц и рассказывает о них. Воспитатель. Что это за птичка? Это клест. Повторите. Клест достает шишки, вышелушивает их и достает семечки. Как вы думаете, тяжело живется птицам в городе зимой?
Дети. Некоторым да, а некоторым нет.
Воспитатель. Кому нелегко живется?
Дети. Галкам, воробьям, вороне, сороке легко живется. Их люди кормят. Воспитатель. Как мы можем помочь птицам в городе?
Дети. Мы их кормим.
Воспитатель. Кормим? Ставим стол, тарелки и говорим: «Садитесь, кушайте!» Так разве?
Дети. Семечки сыпем.
Воспитатель. А куда?
Дети. В кормушку.
Воспитатель. А на снежок можно?
Дети. Нет.
Воспитатель. Почему, можно. А что такое кормушка?
Дети. Это дом.
Воспитатель. Как наш детский сад? Так что это такое?
Дети. Это маленький домик.
Воспитатель. А из чего он может быть сделан?
Дети. Из дерева.
Воспитатель. Павел говорит, что из дерева. А еще из чего?
Дети. Из пакета из-под молока. Из бутылки большой.
Воспитатель. Из стеклянной?
Дети. Из пластмассовой.
Воспитатель. А почему не из стеклянной?
Дети. Разобьется.
Воспитатель. Итак, кормушку можно сделать из пакета из-под молока или кефира, из пластмассовой бутыли, из дерева. Что нам понадобится, чтобы сделать кормушку из дерева?
Дети. Пила.
Воспитатель. Еще что?
Дети. Топор. Молоток.
Воспитатель. Ребята, мы с вами хотя и большие, но не настолько. Я пилой не умею работать.
Дети. Я умею. И я.
Воспитатель. Деревянный домик мы сделать не сможем. Нам это еще сложно. Из чего же мы можем сделать кормушку?
Дети. Из пластмассовой бутылки. Из бумаги.
Воспитатель. Склеить из бумаги? А если пойдет снег или дождь – все расклеится. Давайте вспоминать, что вы еще назвали. Помните, вы говорили о пакетах из-под кефира, молока?
Нарисуйте домики, которые вы хотите сделать.
Проанализируем это занятие. В начале занятия педагог выясняет, как дети относятся к зиме. Он подводит их к мысли о том, что зима – веселое время года. Затем беседует с дошкольниками о диких животных и птицах. В ходе беседы выясняется, что зимой птицам не хватает корма, поэтому их нужно подкармливать. Затем дети вместе с педагогом обсуждают, из чего можно сделать кормушку для птиц.
Если проанализировать логику построения занятия, то можно увидеть, что проблемные ситуации здесь практически не создаются. Так, рассказывая о том, как трудно животным зимой, педагог сам же поясняет, как они приспосабливаются к этим условиям: кто-то спит, кто-то улетает на юг, кто-то приходит к человеку за кормом и т. д. В то время как с точки зрения развития творческого мышления правильнее было бы показать проблемность ситуации, в которой оказываются животные зимой, что заставило бы детей искать пути ее разрешения.
В процессе беседы о жизни птиц зимой закономерно возникает вопрос о кормушках для них. Можно выяснить, каким птицам нужны кормушки и как их сделать. Но в ходе занятия педагог ограничивает детей, не позволяя развивать их идеи. Идея – это не просто способ решения проблемы (сделать кормушку, чтобы накормить птиц). Необходимо также обозначить адресат (для каких птиц эта кормушка) и того, кто будет осуществлять проект (ребенок, его родители). Так, дети предложили сделать кормушку из дерева, но педагог решил, что изготовить ее они не смогут. Понятно, что это сложно, но родители могут помочь осуществить идею детей. Кроме того, в своих работах дети должны выразить отношение к проекту. Ведь ребенок делает не кормушку вообще, а свою кормушку, которая в этом смысле уникальна. Нет более грустной картины, чем, когда все дети в группе делают одинаковые кормушки из пакетов из-под молока.
Рассмотренные примеры занятий показывают, насколько трудно педагогу перейти с традиционной позиции лидера к позиции одного из участников совместного диалога. Главное в проектной деятельности – не быстрое получение результата (готовой кормушки), а обсуждение различных вариантов реализации проекта.
Заключение
Проектирование представляет собой важную сферу познавательной деятельности детей, которая не компенсируется развитием других форм активности дошкольников. Проектная деятельность обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка-дошкольника.
Прежде всего в ходе проектной деятельности расширяются знания детей об окружающем мире. В первую очередь это связано с выполнением исследовательских и творческих проектов.
Кроме того, развиваются общие способности детей – познавательные, коммуникативные и регуляторные. Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств, определять этапы его реализации, следовать задуманному плану и т. д. Уже в дошкольном возрасте ребенок приобретает навык публичного изложения своих мыслей.
В ходе проектной деятельности дошкольники приобретают необходимые социальные навыки – они становятся внимательнее друг к другу, начинают руководствоваться не столько собственными мотивами, сколько установленными нормами.
Проектная деятельность влияет и на содержание игровой деятельности детей – она становится более разнообразной, сложно структурированной, а сами дошкольники становятся интересны друг другу.
Нельзя не сказать о влиянии проектной деятельности на воспитателя. Проектирование заставляет педагога постоянно находиться в пространстве возможностей, что изменяет его мировоззрение и не допускает применения стандартных, шаблонных действий, требует ежедневного творческого, личностного роста.
В ходе проектной деятельности развиваются и детско-родительские отношения. Ребенок оказывается интересен родителям, поскольку он выдвигает различные идеи, открывая новое в уже знакомых ситуациях. Жизнь ребенка и родителей наполняется богатым содержанием.
В заключение отметим, что данная образовательная технология уже более 10 лет применяется в практике дошкольных образовательных учреждений. Детские сады, которые начинают активно ее использовать, всякий раз убеждаются в ее эффективности для развития детей, педагогов и родителей.
